无中生有成语解释
【成语】：无中生有
【拼音】：wú zhōng shēng yǒu
【简拼】：wzsy
【解释】：道家认为，天下万物生于有，有生于无。把没有的`说成有。比喻毫无事实，凭空捏造。
【出处】：《老子》：“天下万物生于有，有生于无。”
【示例】：子息从来天数，原非人力能为。最是～，堪令耳目新奇。 明·凌濛初《初刻拍案惊奇》卷三十八
【近义词】：造谣生事、信口雌黄、捕风捉影
【反义词】：确凿无疑、铁证如山、事出有因
【歇后语】：空箱里取物；魔术师变戏法
【语法】：作谓语、宾语；指凭空捏造
【英文】：make something out of nothing
【日文】：でっちあげる
【法文】：tirer du néant
【德文】：aus der Luft gegriffen
【成语故事】：春秋时期，大哲学家老子提出他的宇宙论。他认为宇宙的形成过程是道生天地，天地生万物，循环往复是道的运动，柔弱是道的运用，天下万物生于有形体的天地，有形体的天地生于无形体的道
无中生有 成语接龙
【顺接】：有一得一 有一手儿 有一无二 有三有俩 有两下子 有为之年 有为有守 有为而发
【顺接】：包罗万有 此中多有 得未尝有 得未曾有 亘古未有 何所不有 何罪之有 化为乌有
【逆接】：不识之无 称家有无 出有入无 互通有无 仅识之无 可有可无 聊胜于无 略识之无
【逆接】：无一不备 无一不知 无一尘染 无一是处 无万大千 无上上品 无上将军 无上菩提
无中生有的成语解释及造句
【汉字书写】：唯命是从
【汉语注音】：wéi mìng shì cóng
【成语出处】：春秋．鲁．左丘明《左传．昭公十二年》：“对曰：‘与君王哉！昔我先王熊绎，辟在荆山，筚路蓝缕，以处草莽。跋涉山林，以事天子。唯是桃弧、棘矢，以共御王事。齐，王舅也。晋及鲁、卫，王母弟也。楚是以无分，而彼皆有。今周与四国服事君王，将唯命是从，岂其爱鼎？’”
【成语语法】：动宾式；作谓语、宾语、定语；含贬义；指完全服从命令。
【唯命是从的意思】：唯：唯独。叫做什么就做什么，是命令就服从，形容完全听从命令。
【唯命是从的近义词】：百依百顺、唯唯诺诺。
【唯命是从的`反义词】：桀骜不驯。
【唯命是从的故事】
春秋时期，晋、楚两国之间有一个郑国，一直是晋、楚争夺的对象，郑国谁都不敢得罪。公元前608年，晋国攻打宋国引起了各国的不满。郑穆公决定倒向楚国，并同楚庄王订立盟约。第二年，晋国攻打郑国。郑国不敌，被迫与楚国断交。楚庄王对郑穆公背信弃义非常气愤，连续几年向郑国用兵，又迫使郑国的新君襄公和楚国结盟，但是到了结盟的那天，郑襄公又偷偷地逃回郑国去。楚庄王气得怒发冲冠。公元前597年，楚庄王率军讨伐郑国。楚国兵强马壮，郑国不堪一击，楚军攻破了郑国的都城。郑襄公无可奈何地向他求饶说：“我没有侍奉好君王，是我的罪过，如果大王不灭掉郑国，让郑国像您的属国一样服待您，就是您的恩惠，也是我的心愿。”楚王看到郑襄公的可怜相，便开诚布公地说：“一个国家的君主能够自己表示顺服，一定可以取得百姓的信任。我们还是开发自己的国家，不去占有别的国家。”于是，楚庄王命楚军撤出郑国都城，并且订立了盟约。
【唯命是从例句】
春秋．鲁．左丘明《左传．宣公十二年》：“孤不天，不能事君，使君怀怒，以及敝邑，孤之罪也，敢不唯命是听！”
清．徐士銮《宋艳．丛杂》：“公尝召而谓曰：‘吾死亦当从我尔。’妾亦恭应曰：‘唯命是从。’”
清．荑荻散人《玉娇梨》第三回：“学生在此做的是朝廷的官，朝廷有命，东西南北，唯命是从。”
【唯命是从造句】
每次他面对比自己社会地位更加高大上的达官贵人，即便谈不上阿谀逢迎却也不得不唯命是从。
女人在烹饪、洗涮、持家和抚养孩子当中表现出的独立性更加胸有成竹，要比唯命是从的男人强。
用无中生有成语造句
无中生有造句
1、在工作中，对于一些无中生有的猜忌和诽谤，不应该投入过多的时间去理会，能力和成绩是制止这些流言蜚语的最好武器。
2、对于这种无中生有的小道消息，小李没有理会，而是全身心的投入到工作中，最终取得了这项荣誉。
3、最近流传的关于张杰同学为了一位女同学动手打人的消息，纯属无中生有，根本没有这回事。
4、有些八卦媒体常常爆出一些无中生有的新闻，这些新闻往往会误导群众，同事也伤害当事人的名誉和利益，这是极其不负责任的做法。
5、最近有网络爆料旭日阳刚成员开好车打老人的消息，经旭日阳刚成员证实，这纯属无中生有、蓄意造谣。
6、那种讨厌是这样的不公平--每种无中生有的缺点、过失是这样地为幻想所扩大。
7、别听他的那一套。他只不过是无中生有，胡说八道。
8、宇宙能够通过一种真空涨落被无中生有地创造出来吗？
9、企业理念： “无中生有”这便是我们易源全体同仁顶礼膜拜的创意无限的最高境界。
10、演讲者吹嘘说他会谈论如何成为一位成功人士，但事实上他却是在无中生有。
11、意思传达不妥，概念传达不当，自己有可能就是那个爱无中生有的人，一个歪曲事实的'人。
12、爱情总是噪吵，又爱又恨，无中生有，又重又轻，虚荣之外一片凌乱，但曲线又特别玲珑。
13、真空会无中生有，好像破坏了物理学最基本的能量守恒定律，但在量子力学的世界里，只要借来的物质或能量。
14、最后强调了诗歌语言审美教学应注意的两个问题：一是解读不作定论，允许见仁见智；二是想象有理有据，防止无中生有。
15、上例中体现的虚假语用预设策略是“无中生有” ，也就是发话者杜撰一个不能肯定其真假性的信息做语用预设。
16、这意味着变量值并不是“无中生有”地创建的所以对于一个线程来说，要观察到一个变量具有变量值x ，必须有某个线程以前已经真正把变量值x写入了那个变量。
《无中生有》教学反思
从决定承担开课任务的那一刻开始，就在脑海中思考上什么内容，以怎样的形式去上？是上习作指导课呢，还是讲评课？是重在写作内容的指导或重在语言表达的训练？是完整呈现学生习作，还是让孩子写个片段？一串又一串的问题肯定又被否定，否定又再生成。
对照《课标》中关于中段习作的教学目标中的“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐”“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句（我把学生平时的积累理解为一种经验，一种间接的经验）”，在反复思索后，我决定从学生实际情况出发，解决学生习作中存在的问题。于是我定下了《无中生有——调动生活经验为习作提供素材》。选择此话题的困扰之处在于：
（1）必须跳脱自身原有的理解：写自身经历的事才是所谓的“真实的”。我知道我们大部分老师是这样理解“写真事，讲真话”就必须是“亲身经历的”；
（2）上完这节课是否会令孩子误会为“习作可以乱编”；
（3）关于调动生活经验，尤其是间接经验进行写作的相关理论很难找到，是“非主流”的，没有可借鉴的地方，就像瞎子摸象一样茫然；
（4）因为“非主流”，因为我的意图没能很清晰地在设计中及试教中体现出来，所以年段老师在跟我磨课的过程中也搞不清我到底要教什么，要达到什么目的。因此，在磨课过程中，年段老师（秋永老师、华娟老师、淮婷老师）真诚地把她们在试教时听课的感受及困惑表达了出来，给我提出了许多值得深思却一时不知道如何解决的问题，不断地促使我更深一层地进行思考。
尽管困难重重，但因为习作问题确实存在，所以我愿意尝尝“螃蟹”，不管这节课上得成功或失败，倘若能引发一些思考，都是值得的。
有了这份“失败也无妨”的想法，我就可以放开手脚去传达自己的理念。我在原有的设计基础上思考如何让这群习作水平尚在起步阶段的.学生在短短的四十分钟里有所收获？要怎样进行短时高效的作前指导，使他们乐于进行表达，以便给学生留足当堂练写的时间？要设计什么样的写作话题才能使学生更好地“调动生活经验为习作提供素材”？要怎样对学生的习作进行讲评，以便增强学生习作的信心？讲评的重点要放在什么地方才能体现本堂课的教学目标？
凡此种种，皆须进行深入与细致的设计。在再三斟酌与思考后，我设计了“谈话导入，引出话题”“体验带入，触及话题”“话题进入”“学生练写”“评讲强化”五个环节。秋永老师给我提出了宝贵的建议：一定得把指导控制在十来分钟左右，以便给“写”及“评”留出充足的时间。于是我课前准备了与“雪”有关的视频、图片、句段，使学生间接获取更为明晰的关于“雪”的经验，减缓教学的难度。
在利用“砖头”使学生明了“经验的获取可以是直接的，也可以是间接的”我认为这个设计还是能很巧妙地达到了我的目的。有个遗憾的地方是在我让一位学生上前演示“劈砖”时，这位学生真的“劈”了，尽管他没有使出足够的力道。对这种因为对老师的畏惧而违背意愿做出“对自己有害”的事时，如果我当时能加一句“凡是有害自己的事，不管是谁的命令或要求，都不要去做。”给学生增强自我保护的引导后，让学生再次“劈砖”，而我相信这位学生一定不会再真“劈砖”，那样再来谈谈不敢“劈砖”的原因也一样顺理成章。
在这堂课中，我选取以“雪”为话题引导学生如何对没有亲历过的“雪景”及“玩雪”进行经验的调动，学生对“雪”的感知大多来源于视频、图片、文字，这些是学生在生活中获取的“间接”经验，这个话题的选定还是能较好引导学生如何进行知识迁移和经验迁移的；在“玩雪”的引导环节中，因为有“劈砖”的“碰撞硬物产生疼痛”的“类比”，所以“玩雪”与“玩沙”，“铲雪”与“铲沙”，“堆雪人”与“堆沙堡”学生也就能较容易地接受，只配合交流在课件上作简单展示。
这节课中，调动学生内在的、隐藏的经验是个难点，它需要孩子潜心挖掘，因而在课件的设计上，我非常简单。事实上，这堂课中，我也能较准确地把握住了重难点，从学生需要出发，给了学生所想要的。
在学生习作中，学生下笔还是较快较顺的。在巡视中，每个孩子都能写得出来，有不少孩子还是善于调动经验：语言文字积累的经验，平时课堂上习得的写作方法的经验，及生活中的经验。因此，我觉得这节课的教学目标可以说达到了。
在评讲环节中，我重在评价学生是否能调动诸多“经验”进行写作，评价的目的性还是比较突出的，采用分层评分的方法既增强了孩子的习作信心，也让孩子形成良好修改的习惯。比如，夸孩子善于运用词汇，善于运用比喻、拟人的手法，夸孩子写完后能自行修改，添加补充等等。这些评价使孩子有信心，有兴趣。不过，不足之处在于本课展示的习作较好，如果能展示较差的作品进行引导，对那些习作能力较差的学生也许会更有帮助。